Jeudi 20 janvier 2011 4 20 /01 /Jan /2011 13:40

 

L'ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE EN APPROCHE COMMUNICATIVE

 

             Prof. MONA MPANZU

                      Dr. Mona Mpanzu

Escola Superior Pedagógica do Bengo


 

Enseigner la grammaire dans une classe de langue étrangère constitue une approche méthodologique différente de celle qu'on peut pratiquer dans le cadre de la didactique des langues maternelles ou secondes. Les démarches et l'exploitation des supports didactiques présentent des éléments susceptibles d'être étudiés séparément. C'est ainsi que nous voulons, dans cet article, aborder de manière théorique, quelques fondements de la grammaire tels que vus dans l'approche communicative.

 

1. GRAMMAIRE, DE QUOI S'AGIT-IL?

 

Selon l’encyclopédie Encarta, la grammaire, étymologiquement connue comme l'«art de bien lire et de bien écrire», est, en guise de définition, «l’ensemble des règles qui régissent une langue»[1] Parmi ces règles, on distingue souvent l'étude des règles d'agencement des mots dans l'énoncé (syntaxe) et les règles de variation des formes du mot (morphologie).

Jean-Pierre Cuq distingue quatre acceptions définissant la grammaire :

  1. un principe d’organisation propre à une langue intériorisée par les usagers de cette langue. On peut ainsi dire que les locuteurs connaissent la grammaire de leur langue.
  2. une activité pédagogique dont l’objectif vise, à travers l’étude des règles caractéristiques de la langue, l’art de parler et d’écrire correctement. on parle parfois de la grammaire d’enseignement.
  3. une théorie sur le fonctionnement interne de la langue : l’objet d’observation est ici constitué en fonction des concepts théoriques adoptés. On parlera par exemple de la grammaire générative, de grammaire pédagogique ou de grammaire spéculative.
  4. les connaissances intériorisées de la langue cible que se construit progressivement la personne qui apprend une langue. Le terme de grammaire interne (on parle quelquefois de grammaire d’apprentissage) évoque des savoirs et de savoir-faire auxquels aucun accès directs n’est possible, et qui sont définis en termes de procédures provisoires ou des règles, ponctuelles et transitoires de nature hétérogène.[2]  

La didactique des langues est directement concernée par les acceptions 2 et 4 dans la mesure où elles mettent en relief la notion d’enseignement et d’apprentissage de la grammaire d’une langue dans le but de promouvoir des savoir-faire.  

Pour BESSE et PORQUIER «le statut de la grammaire, en langue étrangère, sous la diversité même des ses acceptions, apparait spécifique à plusieurs égard»[3]. Ils situent cette spécificité dans le domaine d'enseignement/apprentissage car «l'objet d'enseignement/apprentissage n'est pas constitué en soi par les descriptions des linguistes, mais par les descriptions pédagogiques ou pédagogigées de cette langue, ce que nous appelons ici grammaire pédagogique.»[4]

Pour ces deux auteurs, dans le processus d'enseignement/apprentissage des LE, on parlera de la grammaire pédagogique; elle est donc celle qui ne porte pas sur des descriptions linguistiquement formelles. Ils citent ainsi J.P.B ALLEN: «l'auteur d'une grammaire pédagogique a pour principale non de rendre compte de la compétence d'un locuteur-auditeur natif idéal, mais de fournir un cadre relativement informel de définissions, de schémas, d'exercices et de règles qui puissent aider un apprenant à acquérir une connaissance de la langue et une certaine maitrise de son utilisation /…/»[5]

Il reste alors clair que la grammaire pédagogique ne se préoccupe pas du tout sur d'adéquation linguistique. Elle s'intéresse plutôt à la mise en place d'options didactiques sous l'enjeu d'examiner, de sélectionner des notions à enseigner et d'avancer des descriptions présumées utiles ou adéquates par rapport aux objectifs visés et du sujet apprenant.

Il s'agit, malgré tout, d'une grammaire à caractère empirique dans la mesure où ses manifestations sont multiformes et peu homogénéisées. Il est malaisé d'établir des descriptions explicitement et systématiquement exhaustives pour la grammaire pédagogique.

En outre, le développement de la grammaire est historiquement lié à l'étude des textes et à l'enseignement. La grammaire aujourd'hui trouve ses bases dans la linguistique ou plutôt dans ses différentes écoles. Le mot grammaire est enfin parfois utilisé dans un sens élargi (grammaire de l'image, du récit) pour désigner l'étude d'objets pouvant être analysés sur le modèle des études linguistiques.

 

2. BREF APERÇU DE L'APPROCHE COMMUNICATIVE

 

L’approche communicative est un courant didactique qui s’est développé en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle apparaît au moment où l’on remet en cause en Grande-Bretagne l’approche situationnelle et où aux USA la grammaire générative-transformationnelle de Chomsky est en plein apogée. Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide.

Quoique Chomsky ait beaucoup critiqué les méthodes audio-orale et situationnelle, sa linguistique n’est pas directement la source de l’approche communicative. En effet, c’est la convergence de quelques courants de recherche ainsi que l’avènement de différents besoins linguistiques dans le cadre européen (Marché commun, Conseil de l’Europe, etc.) qui a en définitive donné naissance à l’approche communicative, une approche diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public.

C’est ainsi que toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienter dans les années 1970 vers l’analyse des besoins avant même d’élaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle définition d’apprentissage:

« Apprendre une langue, c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication où l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible ».[6]

Comme nous l'avons compris, le rôle du professeur a considérablement évolué lors des premières applications pédagogiques de l'Approche Communicative. Il n'est plus "le maître" qui détient le savoir et qui n'autorise les interventions des "élèves" que lorsqu'ils sont interrogés. Il devient un chef d'orchestre, limitant ses prises de parole et encourageant une participation orale spontanée.

"L'élève" quand à lui, change également de statut: il se transforme en "apprenant" prenant en charge son propre apprentissage de manière autonome. En d’autres termes, le cours de langue vivante n'est plus centré sur le professeur et sur la langue cible mais sur l'apprenant en déterminant ses besoins, en définissant des contenus et en choisissant des supports pédagogiques adaptables à l'apprenant. C'est ce que BERARD identifie comme "l'enseignement fonctionnel du français": «La prise en compte de l'apprenant dans une démarche qui consiste à identifier des besoins → définir des objectifs → définir des contenus → choisir des supports pédagogiques, correspond à ce que l'on identifie comme enseignement fonctionnel du français.»[7]

Dans cet esprit d'interaction et de centration sur l'apprenant, la dynamique de groupe est également considérée comme un facteur majeur de motivation pour l'apprentissage des langues. Les jeux de rôles, les travaux en groupes ou par pairs sont encouragés pour instaurer une atmosphère de confiance et de solidarité favorable à la communication valorisant l'échange et l'entraide.

 

3. STATUT DE LA GRAMMAIRE EN APPROCHE COMMUNICATIVE

 

Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence de communication[8]. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation. Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaître les règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). L’objectif est d’arriver à une communication efficace:

Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de communication (ou fonction langagière): demander d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc.[9]

Au vu de tout ce qui précède, il parait clair qu’en approche communicative, la grammaire n’est pas vue sous une même optique que dans d’autres courants méthodologiques. Christine, sur les acquis de la grammaire en approche communicative, s’exprime de cette façon :

«L’approche communicative a, elle, privilégié la communication, orale ou écrite. Les premières générations d’apprenants formés à l’aide de cette approche, communiquaient sans problème, très à l’aise pour faire passer un message, qui, malgré ses imperfections linguistiques, était parfaitement compris.

Ce constat est à l’origine de différentes réflexions sur le traitement, non de l’enseignement  de la grammaire – qui reste lié á la pédagogie de la découverte par des conceptualisations grammaticales faisant appel aux capacités d’analyse et de déduction-, mais sur la façon d’envisager avec attention particulière :

-     le traitement  et l’utilisation des erreurs ; 

-     la systématisation des points de grammaire découverts en conceptualisation ;

-     l’appropriation et la fixation de ces points de grammaire ;

- le réemploi en situation, visant à l’acquisition d’une réelle compétence communicative»[10] 

Il s’agit donc d’apprendre aux apprenants une méthode. Il ne faut pas confondre processus d’acquisition et savoir. Quels points faut-il focaliser ? Cela dépend de la maturité langagière des apprenants.

En ce qui concerne la conceptualisation, Besse et Porquier la conçoivent comme  «une prise de conscience d’un fonctionnement linguistique qui passe par plusieurs phases»[11]

Il y a d’abord prise de conscience d’un manque puis émission d’hypothèses, modification éventuelle de la règle élaborée et enfin, vérification.

Dans une perspective de conceptualisation grammaticale, le métalangage spécifique, à condition d'utiliser le " répertoire grammatical " de l'apprenant, revient en force car il permet à l'apprenant de formuler les règles de fonctionnement de la langue grâce à des termes qu'il connaît déjà. Quand on étudie de plus près le métalangage utilisé dans les méthodes et les exercices proposés comme l'a fait J.P. Cuq, on remarque un métalangage où les termes de la langue courante, les termes techniques et les actes de langage remplaçant les termes grammaticaux sont utilisés parallèlement.

Nous comprenons qu’en approche communicative, la grammaire s’intéresse à la communication, aux actes de paroles. Elle est une grammaire en situation : grammaire de l’oral et de l’écrit ; grammaire textuelle ; grammaire situationnelle. Cela dit, les capacités supérieures du processus cognitif de l’apprenant sont sollicitées. Il s’agit de l’observation, l’analyse ayant comme objet certains phénomènes linguistiques présents dans un corpus.  

Donc, la grammaire en approche communicative est celle qui mène les apprenants à formuler eux-mêmes le fonctionnement de la langue à travers un corpus proposé contextuellement jusqu’à aboutir à la conceptualisation des ses règles.

Voici comment Christine TAGLIANTE conçoit l’objectif de l’approche communicative: «Apprendre à parler et à communiquer dans les situations de la vie courante»[12].

Pour Evelyne BERARD l'approche communicative «essaie de mettre en relation sens et syntaxe dans les programmes d'enseignement»[13]

Ces deux constats, prouvent bien que dans le cadre de l'Approche Communicative une question posée par le professeur ne donnera pas lieu à une seule et unique réponse contenant une structure syntaxique précise, mais laissera la liberté à l'apprenant de choisir parmi une quantité de réponses possibles selon le message qu'il désire faire passer. Par conséquent, le cours de langues n'est plus un cours magistral où seul l'enseignant détient le savoir et la bonne réponse. Il devient une séance interactive où le contexte de la communication est mis en valeur. De plus, les supports étudiés ne sont plus crées artificiellement pour la classe avec le nombre exact de structures à assimiler mais ils sont choisis parmi une source vaste de documents authentiques (extraits littéraires, articles de journaux, émissions de radio, clips vidéos, etc.)

 


 

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES


  • BERARD, E. (1991): L'approche communicative. Théorie et pratiques, Paris, CLE international, coll. DLE
  • BESSE, H. et PORQUIER, R. (1991): Grammaire et didactique des langues, Paris, Didier
  • BESSE, Henri et Porquier, REMY (1984): Grammaire et didactique des langues, Paris, Hatier-Didier
  • CUQ, Jean-Pierre (2003) : le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International
  • Encyclopédie Microsoft Encarta 2003, 1993-2002, Microsoft Corporation (Logiciel)
  • GERMAIN, C. (1993): Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire, Paris, Clé International, col. DLE
  • TAGLIANTE, C., (1999) : La classe de langue, Paris, CLE International

 

[1]Encyclopédie Microsoft Encarta 2003, 1993-2002, Microsoft Corporation (Logiciel)

[2] CUQ, Jean-Pierre (2003) : le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE International, Paris, p. 118

[3] BESSE, H. et PORQUIER, R. (1991): Grammaire et didactique des langues, Didier, Paris, p.181

[4] Ibid. P. 186

[5] Idem 

[6] PUREN, C. (1988): Op. cit., p.372

[7] BERARD, E. (1991): L'approche communicative. Théorie et pratiques, Paris, CLE international, coll. DLE, p. 32

[8] La compétence communicative, comme l’esquisse Christine [TAGLIANTE, C., (1999) : La classe de langue, CLE International, Paris, p.36],  est formée de quatre composantes :

La composante linguistique. Elle comprend la compréhension et l’expression orales et écrites, en fonction de la connaissance des éléments lexicaux, des règles de morphologie, de syntaxe, de grammaire sémantique et de phonologie nécessaires pour pouvoir les pratiquer. 

La composante sociolinguistique d’où est née la notion de situation de communication, c’est-à-dire, les éléments linguistiques doivent être adaptés à des situations de communication.  Cette composante, d'après le CECR[8], comprend les Marqueurs des relations sociales, les Règles de politesse, les Expressions de la sagesse populaire, les Différences de registre, le Dialecte et accent

La composante discursive ou énonciative. Cette compétence traite de la traduction en énoncés oraux ou écrits, de l’intention de communication qui anime un locuteur (obtenir des renseignements, donner un ordre, donner des explications…). Elle se rapproche de ce que le CECR appelle Compétence Pragmatique (qui intègre les fonctions ou actes de parole) dans la mesure où elle «recouvre l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) en s’appuyant sur des scénarios ou des scripts d’échanges interactionnels. Elle renvoie également à la maîtrise du discours, à sa cohésion et à sa cohérence, au repérage des types et genres textuels, des effets d’ironie, de parodie. Plus encore pour cette composante que pour la composante linguistique, il n’est guère besoin d’insister sur les incidences fortes des interactions et des environnements culturels dans lesquels s’inscrit la construction de telles capacités» [CECR, p. 18].

La composante stratégique. Elle est inhérente aux stratégies verbales et non verbales utilisées par le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite de la langue ou pour donner plus d’efficacité à son discours (gestes, mimiques…).  Cette compensation stratégique, S. MOIRAND la situe dans l’actualisation de la compétence [MOIRAND S. (1982): Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette, Paris, p. 20]

[9] GERMAIN, C. (1993): Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire, Paris, Clé International, col. DLE,  p.203

[10] TAGLIANTE, C., (1999) : La classe de langue, CLE International, Paris, p. 150

[11] BESSE, Henri et Porquier, REMY (1984): Grammaires et didactique des langues, Paris, Hatier-Didier, p. 197

[12] Idem, p. 32 

[13] BERARD, E. (1991): OP. Cit,  p. 30

Par monampanzu.over-blog.com - Publié dans : DIDACTIQUE DES LANGUES
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  • LINGUISTE ET DIDACTICIEN DES LANGUES ET CULTURES. Master en Didactique de FLE et Ingénierie de Formation; Doctorant en Sciences du langage (Université de Franche-Comté - Besançon / France)
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